2019年初，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务。其中第二大战略任务是发展中国特色世界先进水平的优质教育。在涉及创新人才培养方式时，文件指出要推行启发式、探究式、参与式、合作式等教学方式并大力推进校园文化建设。
近年来，华中科技大学附属小学进行了大量基于对话的课堂文化实践和研究，逐步形成了以“安全、合作、批判”为核心理念，以论证为核心策略的对话课堂文化。这种课堂文化充分体现了新课程改革提出的教育民主的思想，推动形成民主、平等、融洽的师生关系，使学生的学习方式能向自主、合作、探究转变。
缘起
多年来，在“人文底蕴和科学精神并举”的办学思想指导下，附小为课堂教学范式的转型进行了不懈的努力。科学教育一直是附小的教育品牌，走的是学生合作学习、实验探究的路线，成为附小对话课堂文化的雏形。2012年，合作学习在所有学科推广。2015年，为进一步提高合作学习的质量，附小创建了“合作学习-批判思维”教学实验班。附小在科学教育、合作学习和批判思维上的不懈探索和成果积淀是对话课堂文化实践研究缘起的因素之一。
随着课堂教学改革的深入开展，合作学习-批判思维和传统教学方式在课堂中呈现出两张皮、形式化的问题日益突出，其本质是改革遭遇到了传统课堂文化的瓶颈。例如，为了让课堂能够在表面上“顺利”推进，教师仍然把合作和批判的任务主要交给基础较好的学生，并习惯性地忽视学生的课堂生成。为了突破这个瓶颈，实现教学范式的成功转型，学校下决心从课堂文化建设这个根本问题上进行顶层设计。这是对话课堂文化实践研究缘起的因素之二。
2016年9月中国学生发展核心素养研究成果在北京师范大学发布，以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为18个基本要点，而合作学习和批判思维正式列入其中。核心素养的发布进一步坚定了附小建设基于对话的课堂文化的决心。这是对话课堂文化缘起的因素之三。
以上三个主要因素，加上附小“尊重人、信任人、成全人”的价值取向，基于对话的课堂文化建设成为华科附小课堂教学改革的历史选择。2018年3月，华科附小独立申报教育部规划课题“基于对话的课堂文化的实践研究”开题。
基于对话的课堂文化，核心理念是什么？
教育部规划课题“基于对话的课堂文化实践研究”，始于华科附小科学素养教育的传统和经验，从学校已有的“合作学习”和“批判思维”的特色原点出发。我们认为，基于对话的课堂文化就是课堂中师生的安全-合作-批判的价值理念、行为习惯和教学模式的总和。
安全，特指学生在课堂上所感受到的自我表达的安全，这是对话文化得以形成的环境底线。为此，学校“对话文化课堂”项目组按照“底线思维”制定了师生课堂言语和行为的负面清单，包括“不粗暴打断学生表达观点”、“不贬低勇敢表达‘我不会’的同学”、“不惩罚和嘲笑在问题探究中发生的错误”等等。另外，学生已经熟练掌握和广泛应用着在合作学习中学到的礼貌用语，也为自己营造出了安全交流的课堂环境。
合作，特指有组织的合作学习。附小所有班级都进行了分组，分组活动成为课堂教学的常态。低年级到高年级学生逐步接触、训练和使用不同的合作策略，教师设计教学时注意将合作策略与教学活动和教学目的相匹配。言语规范、步骤清晰、形式多样的合作学习扩大了对话的范围和频次，避免了对话“精英化”，即对话只发生在少数优秀学生之间的问题，不仅大大提高了课堂对话的效率和效果，还真正促进了学生之间思想碰撞，有利于发展批判思考能力。
批判，特指学生的批判思考能力，涵盖所有学科中的概念理解能力、解决问题的能力和创造能力三个方面。学校教研指导团队从各学科的教材中提炼出要求学生掌握的核心概念，需要解决的核心问题和有能力创作的核心作品，并且为各年级学生制定以上三个方面的批判思考能力衡量指标。学校倡导以“慢、论证、醒来”为特点的教学设计。“慢”是指先慢后快，非匀速的教学进度，为批判思考提供宽松和安全的环境；“论证”指的是以逻辑和实证的方式得出结论，避免对话的“形式化”和“空心化”；“醒来”是指学生通过充分的论证后提高了认识世界、解决问题和创造作品的能力。醒来后的学生对自己更有信心，获得心理深层的幸福和安全感。
像这样，安全、合作和批判在课堂教学中相互支撑，相辅相成，构成了基于对话的课堂文化的核心理念。
五大对话模型确保具体实施
有了核心理念，课堂文化还必须落实到日常教学的行为习惯，也就是要构建新的适应对话文化的课堂教学模型，自然而然地将安全、合作和批判的价值理念融入师生日常教学活动中。在实践中，我们归纳了不同学科、不同场景课堂教学的特点，借鉴广义对话领域里前人的研究成果，创造出了五大对话模型：应用于班会和事物性商议场景的“罗伯特议事规则”对话模型，应用于概念探究场景的“断言修订”对话模型，应用于解决问题场景的“理解-实践”对话模型，应用于音乐、美术、文学创作场景的“表达-创作”对话模型，以及应用于技能训练的“操练”对话模型。这五大对话模型能满足学校课堂教学的绝大部分场景，并且全部渗透了“安全、合作和批判”的核心理念。
例如，应用“罗伯特议事规则”的对话模型解决一年级新生乱放水杯的问题。罗伯特议事规则是一种民主议事规则，它以预定的程序保证议事人平等对话的权力，并以集体表决的方式做决定，大家共同遵守。教师首先提醒学生观察由水杯乱放造成的“水泼到书包里”、“水打湿了衣服、课本”等问题，然后让几位学生直接提议该怎么办。提议形成后，班主任老师再按照罗伯特议事规则引导学生对提议做修订，最后表决。议事对话完成后的第二天，学生都能按照前一天决议的要求把自己的水杯放到恰当的位置，并一直保持下去。像使用罗伯特议事规则的其他案例一样，这个案例中学生经历了批判性观察、安全提议和合作-批判修订。
又如，二年级学生应用“断言修订”的对话步骤探究数学课中“直角”的概念。一开始，学生个人独立定义“直角”，或写或画或测量，然后在小组中分享各自根据生活经验得出的“直角”概念，如“直角就是一条横着的线上加一条竖直的线相交形成的角”。老师对学生的定义不急于赞同或反对，而是向学生提供与经验直觉不完全一致的“论据”，如直角的顶点朝向上方的情况，直角的两边不一样长的情况，甚至因为阴影干扰造成直角看起来像锐角的视觉错觉情况，使学生不得不根据的心得论据和测量的实践活动进行批判质疑，并主动修订最初的断言，达到对“直角”数学观念的准确认知。这个案例中学生经历了安全表达、分享合作和批判性论证。
又如，三年级美术学生应用“表达-创作”的对话模型进行塑形创作。与传统的手把手教“创作”不同，学生作品经过若干次修订过程，从自我表达向有目的创作发展。例如学生被要求用铁丝和彩线塑造一个“快乐的人”的造型，学生先用材料进行自由表达式的创作，在分享作品时逐步发现作品的基本质量标准，如“作为雕塑作品应该能够立起来”、“因为很难进行脸部表情塑造，所以应通过身体的曲线来表现快乐的人”等，于是再进行二次创作，老师提出美术学科要求后学生对第二次创作进行修订，达到了美育和创造力培养的双重目的。这个案例中学生经历了安全创作、合作探究作品标准和对作品进行批判性修订。
相似地，我们在设计解决问题和技能操练两个对话模型时，也将核心理念贯穿始终。
基于对话的课堂文化，核心策略是什么？
除了加强价值理念学习和推广五大对话模型，我们还从实践中提炼出了一个推进课堂对话文化的核心策略，以帮助教师简明地抓住对话课堂的本质。这个核心策略就是：课堂论证。
这里的课堂论证并不是传统意义上的教师主导的论证。华科附小的“课堂论证”具有四个特点：对话课堂文化下的论证、图尔敏式的批判论证、全体学生深度卷入的论证和对断言的持续修订。
特点一：与对话文化相协调。在安全方面，我们积极营造宽容的课堂氛围，在班级宣传墙面上明确告诉学生在课堂上不怕说错话、不怕发表不同意见。也只有学生不害怕说错话，不害怕发表不同意见，才能促进老师重视预设，更重视生成，学生论证才能真正发生。合作是论证的社会建构条件。附小已建立起较为完善的合作学习体系，学生合作学习的技能娴熟，有组织的论证在附小的课堂容易实现，避免了论证“精英化”的问题。批判思维是论证的质量保证。缺乏批判的论证可能会过度依赖直觉、经验和想象，而依靠证据、逻辑和实验的论证，避免了论证流于形式，提升了论证的质量。
特点二：借鉴了图尔敏论证模型。附小课堂上的论证设计，以图尔敏论证模型为理论依据，包括数据输入和输出、条件和保证、推理和逻辑、批判和反思等要素。同时，又没有完全照搬、照抄图尔敏论证模型。根据小学的教育特点，小学生一般会在证据还不完全、甚至还没有弄清问题的情况下直接得出结论，也就是直接跳到了论证的结论部分。教师的工作，就是引导学生回到图尔敏模型中论证的步骤，走一遍数据、理据、逻辑和反例输入等论证过程。这是一个符合小学生思维发展特点，大胆猜测和小心求证相结合的论证模式。前文所举学生对“直角”概念的认知也是图尔敏论证模式的一个范例。
特点三：全体学生深度卷入。为了保证全体参与，课堂论证一边需要经历一下几个步骤：学生个人独立论证、小组合作达成初步共识、教师通过学科活动组织全班论证，并对之前的论证结果予以修订。与传统的课堂学生举手抢答式的论证不同，有规则、有步骤的论证保证了学生的全面参与，从技术上克服了大班教学组织论证的难题。
特点四：对断言的持续修订。“悬置判断”，即等待、不急于下结论，是批判思维中一项比较重要的习惯和态度，但一般小学生的思维习惯，以及我们传统的教育所鼓励的恰恰是“快速判断”，“谁快谁得到奖励”，与批判思维教育的理念相左。我们既不能放弃培养“悬置判断”的批判思考者的目标，也不能压制小学生“直觉判断”、“仓促判断”和“经验判断”的年龄特点。怎样才能解决好这样普遍存在的矛盾呢？为了培养学生“悬置判断”的批判思考习惯，教师有意识地避免仓促形成最终“结论”，而是把结论形成过程中的学生观点统称为“断言”。学生可以凭直觉和经验断言，教师引导学生为断言提供论证，管理学生的论证质量，鼓励学生根据新的论据和反例修订原有的“断言”。我们把这样的学生论证称作“持续的断言修订”，以此来协调批判思维的要求和学生思维发展阶段的矛盾。
断言修订的过程，除了“学生独立思考”和“合作学习”以外，教师所组织的学习活动至关重要。与传统的学习活动强调操练和答案的正确性不同，这里的学习活动是为论证提供论据（包括对照论据、特殊论据和反面论据等）输入，为学生修订断言提供依据。
综上所述，要使论证成为打造“基于对话的课堂文化”的核心策略，应遵循以下步骤：第一步是识别情境中的问题，基于教材、课程标准或生活本身等；第二步是对问题的初断言，基于学生个体经验、直觉等；第三步是合作学习中的第二次断言，基于合作、基于社会建构；第四步是在教师指导论证后产生的第三次断言，基于学习活动、论证和批判思考。
举个语文课的例子。五年级语文课上，教师根据单元特点和教材内容，提出问题：“什么是点面结合的写作手法，它有什么用处？”学生阅读课文《狼牙山五壮士》《开国大典》，对“点面结合”的含义做出自己的初步断言，并笔头记录下来。接着，学生在小组中讨论，从两篇课文中寻找文本证据，论证对“点面结合”的认识，学生从不同的断言中汲取营养，形成第二次断言。为促使第三次断言的发生，教师提供电影镜头与文学中点面结合的对比活动、点面结合与单纯场面描写、单纯细节描写相对照的活动、提供学生习作中点面结合失败的反例等，使学生超越对“点面结合”直觉和表面印象，达到准确认知的批判思维深度。
成效
基于对话的课堂文化建设的最直接成效是教师教研行为的巨大变化。教师备课方法实现了从备教材到备学生的根本转变，他们常常邀请学生来办公室谈话，以便了解学生思维状态和特点；教师角色实现了从知识传播者到论据收集者和论证组织者的根本转变，他们自觉组成教研团队研究中国特色大班教学中有效组织论证的教学方法；教研成果方面，基于对话和论证的课堂教学实例获得各级教育主管部门的肯定，屡获省、市和国家级别的一等奖。
基于对话的课堂文化建设的另一个明显成效是学生学习行为的重要变化。学生课堂学习积极性普遍提高，同一班级中的学生学业成绩差距呈逐步缩小的趋势，学生表达能力和作业质量显著提高。
“十年树木，百年树人”，华科附小潜心打造“安全、合作、批判”的对话文化课堂，坚持打磨以学生为中心的课堂论证，“小步走，慢慢走”，坚持每年进步“一点点”，希望通过不懈努力，能为中国基础教育做出自己的贡献！
本论文为教育部规划课题“基于对话的课堂文化的实践研究”[批准号：FHB170610]的课题论文。
